Философское мышление |
23.12.12 21:49 | |||
Философское мышление как механизм трансформации информации в знанияЕ.А. Солодкая Динамика развития системы «человек – знание» становится все более противоречивой. Объем информации экспонентно увеличивается, а когнитивные способности человека остаются прежними. В результате «информационный бум» не повышает адаптивные возможности индивидов, а, наоборот, вносит сумятицу в устоявшиеся познавательные стратегии. Данную проблему можно рассматривать с разных позиций, но нам представляется продуктивным проанализировать ее как новое выражение сложности перехода личного в общественное и наоборот. Что сопутствует этому переходу и насколько эффективно он осуществляется? Учитывая, что наиболее важным социальным институтом в этом процессе является система образования, проблема приобретает практическое звучание: как повысить эффективность существующей образовательной системы? Содержание индивидуального сознания и социальные практики являются тем, что воплощает знание и информацию – они их производители и носители. Однако понятно, что между мыслью и действием, индивидуальным сознанием и социальными нормами существует огромная разница. Взаимосвязанность и одновременно выраженность этих относительно автономных элементов человеческого бытия обеспечивает коммуникация. По мнению одного из выдающихся современных социальных теоретиков Н. Лумана процесс коммуникации конституирует социальную систему, так как только он способен выполнить следующие функции: 1) установить текущее историческое состояние системы, из которой она должна исходить в своих следующих операциях; 2) образовать структуры самоорганизации в виде схем отбора информации [1, с. 100]. Трактовка коммуникации, как процесса, снимает вопрос об онтологической первичности субъекта, культурных институтов или предметного мира. «Единство коммуникативных событий не является ни объективным, ни субъективным, ни социально дедуцируемым…» [1, с. 74]. Однако в таком понимании общества на первый план выходит проблема медиумов коммуникации, то есть структур, обеспечивающих непрерывный процесс ее протекания. Это возвращает нас к рассмотрению системы образования – важного элемента социума, выполняющего функцию социализации, катализирующего индивидуальное и, как следствие, социальное развитие. Вначале обозначим ряд теоретических положений, эксплицирующих процесс усвоения и использования информации и знаний. Информацией мы будем называть сведения об окружающей действительности, полученные при помощи первой – биологической, или второй – знаковой, сигнальной системы. Иными словами, информацией может считаться любой сигнал, распознанный в качестве значимого и благодаря этому уловленный, селективно выделенный. Однако само распознавание и классификация сигналов на значимые и незначимые предполагают наличие определенных когнитивных структур. Сенсорное восприятие и понятийное мышление зависят не только от биологических механизмов, но и от социальных стратегий обращения с информацией. Из-за ограниченности биологических адаптационных способностей человека основным механизмом развития становится культура, обрабатывающая, сохраняющая и транслирующая информацию. Именно культура, как совокупность норм и правил жизнедеятельности закладывает нормы и принципы селекции информации: выделяет значимое и незначимое, правильное и ошибочное и т.д. Следовательно, знание – это информация, интериоризированная личностью в качестве важного, значимого элемента индивидуальной и социальной деятельности («окультуренная» информация). А, значит, оборот знаний невозможен без наличия социализированных агентов – личностей, обладающих навыками восприятия, оценки, классификации и переработки информации. Эти теоретические посылки служат основой для рассмотрения практической задачи: разрешения противоречия между постоянно увеличивающимся объемом знаний и ограниченными познавательными возможностями человека. Эта проблема является фундаментальной проблемой социальной системы и, особенно, одной из ее подсистем – системы образования. По сути, конфигурация последней определяется выбранным решением этой проблемы (то есть принятый механизм преобразования информации в знание задает структуру образовательной системы). Таких механизмов может быть несколько. Можно до определенной степени искусственно ограничивать поток сообщений – установить культурные, социальные, инфраструктурные фильтры, мешающие поступлению новой информации. Но если под последней мы понимаем сведения об окружающей действительности, то такое ограничение рано или поздно снизит эффективность деятельности — сделает ее неадекватной тем условиям, в рамках которых она разворачивается. Когда такой сбой происходит в рамках локальной системы «индивид – среда» есть надежда, что другие, более компетентные участники социальных взаимодействий его откорректируют. Но если вся социальная система ориентированна на распознавание только уже ранее известных сигналов, кризис может стать общесистемным. По сути, сейчас мы имеем дело с целым рядом таких кризисов, приписываемых к различным сферам общества: кризис семейных отношений, кризис трудовой занятости (снижение мотивации к производительному, эффективному труду), кризис культурной идентичности (национальное своеобразие - лишь как средство обмена на ценности глобального рынка), экологический кризис. Однако отечественная система образования продолжает идти путем сужения информационного поля, делая акцент на трансляции узко инструментального, прикладного знания. Происходит серьезное сокращение общегуманитарных курсов, так называемых предметов «для общего развития». Тем самым игнорируется другой способ снятия дисбаланса между «знанием» и «пониманием». Этот путь предполагает работу не столько с самой информацией, сколько с механизмами ее переработки. Он позволяет трансформировать поверхностно воспринимаемую информацию в эффективно используемые практические знания. С точки зрения Н. Лумана, «информация – это неожиданный отбор из многих возможностей». Информацию, «невозможно приобретать пассивно в виде логических следствий из сигналов, воспринимаемых из окружающего мира. Напротив, она всегда содержит некоторую произвольную компоненту предвосхищения того, что с ней потом можно дальше делать. Итак, еще до начала порождения информации по отношению к ней должен сформироваться интерес» [1, с. 74]. Собственно, работа с этим изначально присущим человеку познавательным интересом и есть суть второго подхода к образованию. Но как интегрировать узкоспециальные знания в жизненный мир современного учащегося? Как осуществить взаимоувязку всех компонентов образования и всех изучаемых дисциплин. Междисциплинарный синтез – это, конечно, важно, но насколько современный преподаватель готов связывать химию с биологией, а физику с историей и литературой? Понятно, что такое требование выполнимо только при наличии высочайшего преподавательского мастерства, а значит высокой квалификации в обращении с новой информацией, корректного ее восприятия и переработки. Следовательно, изначально речь должна идти не о содержании изучаемых дисциплин, а о навыках работы с информацией. Заявление о том, что современная система образования должна «учить учиться» стало уже трюизмом. Но частота упоминаний не переходит в качественные преобразования существующей ситуации. На наш взгляд, связано это с тем, что так и не определены механизмы такого научения. Как повысить восприимчивость к новой информации, как сделать ее переработку более эффективной, как научить выделять главное? Как сделать этот процесс естественным и необходимым? Формулировка последнего вопроса подсказывает ответ: необходимо создание условий, порождающих именно такой – познающий, рефлексивный тип поведения. И здесь мы сталкиваемся с другой проблемой, порожденной современным общественным сознанием. Как сделать такой тип образования – свободный, творческий, созидательный – экономически эффективным? Как заставить ученические работы приносить прибыль? На мой взгляд, уже в самой постановке вопроса есть противоречие. Если это ученическая работа, то она предполагает самостоятельную ориентировку в уже ранее созданных, но еще индивидуально не освоенных знаниях и навыках. Уровень развития современной культуры таков, что создание принципиально нового требует долгого и экономически неэффективного процесса усвоения огромного объема информации, чтобы далее, возможно, творчески ее переосмыслить и воплотить в новых продуктах. Приобретение навыков воспроизводства ранее созданных образцов занимает меньше времени и в этом смысле более рентабельно. Однако в последнем случае ни о каком инновационным развитии речь, в принципе, не идет. «Пожалуй, наибольшая ошибка, которую может совершить культура, это ее попытка продлить свое существование за счет использования принципа эффективности. Если культура достаточно богата и достаточно внутренне сложна, чтобы позволить себе избыточное число воспитателей, но отказывается от них (считая ненужной роскошью или теряя их вклад от невнимательности к тому, что утрачивает), следствием становиться ее самоубийство» [2, с. 238]. В современной культуре одним из таких «избыточных» воспитателей стала философия. Дисциплина, которая формирует основы критического, рефлексивного мировоззрения, одновременно позволяет почувствовать радость теоретического творчества, его потенциал и креативность. Дает возможность отработать навык построения ментальных моделей, создать привычку мыслить категориально, универсально (так, чтобы модель работала всегда и везде) и системно (чтобы она свободно стыковалась со знаниями, выработанными в прошлом и будущем). Отсутствие у человека интереса к философии делает его заложником выработанных кем-то ранее и, возможно, давно уже не эффективных схем поведения, делает его привязанным к узкой перспективе, видимой из положения «здесь и сейчас». Ничего нет плохого в том, чтобы проживать жизнь в настоящем. Однако понимание того, что это «настоящее» является продолжением прошлого и началом будущего, наполняет жизнь особым смыслом. Социальная эффективность предполагает, что человек, не тратя времени и сил на решение простейших жизненных задач (пища, жилье, безопасность), высвобождает время для дальнейшего усовершенствования собственной жизни и жизни будущих поколений. Но отсутствие проективного мышления, элементом которого являются универсальные категории и ценности, делает эту работу в широком смысле антисоциальной. Человек, не привыкший мыслить глобальными категориями, будет обеспечивать свое кровное, непосредственно им произведенное биологическое потомство за счет других представителей потомства своего же вида. Он будет конкурировать за доступные его мысленному взору ресурсы. И, как правило, взор современного человека направлен исключительно на все более дефицитные материальные ресурсы. В погоне за ними у него не остается времени пристальней рассмотреть громадный пласт ресурсов нематериальных, т.е. духовных, культурных, интеллектуальных. Не создавая и не развивая социальные институты, поддерживающие этот пласт, мы обрекаем общество на деградацию. ЛИТЕРАТУРА 1. Луман, Н. Общество как социальная система / Н. Луман. – М.: Логос, 2004. – 232 с. 2. Джекобс, Дж. Закат Америки. Впереди Средневековье / Дж. Джекобс – М.: Европа, 2006. – 264 с.
|